Da moltissimi anni ormai esiste una letteratura scientifica che analizza l’importanza della narrazione nella costruzione e definizione, permanentemente incompiuta, della propria biografia esistenziale. A distanza di venti anni dalla pubblicazione del libro Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé (1996) di Duccio Demetrio, la pratica narrativa continua ad apparire come l’occasione più naturale attraverso cui dare forma all’esistenza: ricorrendo al codice orale e/o scritto, in chiave introspettiva e/o sociale, individuale e/o comunitaria, con parole dette, ascoltate, rappresentate, pensate. Ciascuna età della vita può essere, in tal senso, tras-formata dalla possibilità/capacità di ricostruire, attraverso il racconto, la propria esistenza individuando il filo che lega momenti ed eventi diversi, ricucendoli per ridare fisionomia e coerenza anche ad esistenze apparentemente disgregate. Non a caso l’approccio narrativo viene particolarmente utilizzato nelle esperienze di formazione, rivelando la sua funzione educativa con interlocutori diversi e nella molteplicità dei contesti nei quali si utilizza: con i bambini, con gli adolescenti e giovani, con gli adulti e con gli anziani; a scuola come sul luogo di lavoro; nei servizi educativi e di cura come nei luoghi della partecipazione politica e culturale; negli spazi pubblici come in quelli privati. I contributi che raccogliamo in questo numero intendono evidenziare la valenza educativa della pratica narrativa, ponendo al centro dell’intervento formativo proprio le storie, le biografie di tutti gli attori che agiscono nelle situazioni educative quotidiane, nei contesti formali come in quelli non formali e informali e che, intrecciandosi spesso tra loro, danno luogo a inedite storie di vita, non solo delle persone ma anche dei contesti: sociali, culturali, professionali.

L’immersione globale e diffusa nel mare della comunicazione multimediale rappresenta una realtà generalizzata e consolidata. In questo mare comunicativo, con sempre maggior frequenza, si ha l’impressione che una “notizia” sia ripresa e montata più e più volte in maniera proporzionale alla sua tragicità, con l’effetto di mettere in secondo piano l’intento informativo, a solo vantaggio degli aspetti “sensazionalistici” e “spettacolari”. Rincorrendo in tal modo l’imperativo dell’audience – talvolta con la falsa ingenuità di chi dichiara il diritto all’informazione e alla trasparenza come assoluti che finiscono con entrare in conflitto con diritti personali, comunitari e sociali – che finisce per sortire l’effetto di una progressiva perdita della capacità di “partecipare” ai problemi, alle sofferenze e spesso alle tragedie altrui. Conseguenza inevitabile è ingenerare una sorta di “narcosi” delle menti e delle coscienze rispetto al dolore rappresentato. Un dolore che talvolta diventa gossip, quando sono gli stessi interpreti a farsi primattori di uno show nel quale si contendono il ruolo di protagonisti principali a colpi di interviste, di immagini, di pseudo-scoop. I molti casi eclatanti degli ultimi anni mettono in luce la labilità del confine tra diritto all’informazione e sciacallaggio mediatico, tra partecipazione e curiosità, tra investigazione e pettegolezzo. Pongono, altresì, improrogabili questioni di natura educativa ed etica, nel momento in cui sollecitano a intervenire seriamente nella gestione della comunicazione multimediale proprio al fine di evitare quell’intorpidimento emozionale che, a poco a poco, indebolisce sia la capacità di “pensare” che quella di “sentire” la vita degli altri, come se la sovraesposizione mediatica rendesse gradualmente insensibili a eventi tragici o indifferenti nei confronti delle tante vite spezzate che hanno pelle, lingua, fede, cultura diverse dalla propria. O, semplicemente, non sono noi. In questo numero raccogliamo riflessioni sul tema della “comunicazione spettacolarizzata” e sui possibili interventi di natura educativa e formativa che possono contribuire a rendere visibile la dimensione umana della comunicazione, in una società che non può sottrarsi alle forme più accelerate ed evolute di quest’ultima ma che, al contempo, deve saperla governare in funzione dell’umano e non “contro” di esso.

Parafrasando il titolo di un celebre romanzo (L’amore ai tempi del colera) di Gabriel Garcia Márquez, questo numero della rivista intende riflettere su uno degli aspetti più problematici della società contemporanea: quello cioè della rinuncia a progettare il futuro, schiacciati su di un presente che non si riesce neanche a vivere pienamente e consapevolmente, perché voracemente inghiottito da una velocità fine a se stessa.
In una pubblicazione del 2008 intitolata Vite di corsa. Come salvarsi dalla tirannia dell’effimero, Bauman raffigura il tempo della modernità come un insieme di punti sparsi che non indicano alcuna traiettoria futura ma invitano a vivere momento per momento, senza consentire progetti, desideri, sogni da realizzare ma “occasioni” da consumare secondo una logica che motiva solo a godere dell’effimera possibilità dell’ora, vivendo nella dimensione del momentaneo come forma di protezione dall’angoscia di una vita priva di prospettive. La defuturizzazione è figlia della cultura dell’effimero e le vittime privilegiate sono soprattutto i giovani a cui, invece, dovrebbe appartenere – quasi costitutivamente – la dimensione del futuro. I giovani sono il futuro: il loro futuro personale ma anche quello della società cui appartengono e che deve poter e saper riprogettarsi insieme a loro e attraverso di loro. La stagnazione in un “presente onnipresente”, più subìto che vissuto, ingigantisce gli aspetti più deleteri di una crisi generalizzata, materiale e immateriale, con cui si è soliti identificare la società contemporanea: si parla di crisi economica, finanziaria, politica, sociale, ma anche di crisi valoriale ed educativa, cogliendo del termine solo la sua accezione negativa (che peraltro pare abbia preso il sopravvento soltanto nel secondo Novecento) rispetto al significato in positivo di trasformazione, di cambiamento, quindi anche di evoluzione e di emancipazione. Questo numero, quindi, richiama l’attenzione sulle possibilità e sulle capacità che il sapere pedagogico, e le scienze umano-sociali in generale, hanno di educare a costruire futuro, con uno sguardo preferenziale alle giovani generazioni: perché sappiano ri-apprendere a sognare, a sperare, a progettare una vita proiettata verso il futuro. Com’è giusto che sia.

In un testo rimasto inedito fino al 2002 (e attualmente pubblicato in un volume di Augusto Scocchera, Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, edito dall’Opera Nazionale Montessori), Maria
Montessori scrive: “Il bambino si avanza: questa è la verità! E come quando, invisibile, e nascosto nel seno materno, viene al mondo con una forza che nessuno può trattenere, così si avanza e nasce oggi il bambino in seno all’umanità sofferente. Ebbene, è necessario per noiaiutare questa nascita; che deve assicurare la sopravvivenza e il rinnovamento della civiltà […]. Bisogna organizzarci e creare il Partito del Bambino che richiede come base la coordinazione di tutto quanto ha fatto la scienza per conoscere l’infanzia e tutto quanto l’educazione ha rivelato per amarla e per servirla”. Con questo numero, MeTis intende cogliere le suggestioni montessoriane, straordinariamente attuali, quale spunto di analisi e di riflessione sul valore sociale e politico – non solo educativo – dell’infanzia e, conseguentemente, sulla necessità di “ripartire” da essa per ripensare il modo stesso di essere e di vivere l’umanità, in un momento storico in cui sono proprio i bambini a pagare, spesso con la vita, i conflitti etnici, politici, economici e sociali che attraversano l’intero pianeta. I concetti fondativi del pensiero montessoriano, esemplificati in alcune parole chiave –libertà, autonomia, pace, democrazia, eguaglianza – possono essere riletti e reinterpretati dalla comunità scientifica per proporre nuove riflessioni di grande valenza educativa e sociale. Per ripensare l’umanità a partire dall’infanzia.

L’istituzione universitaria ha da sempre rappresentato il centro propulsore dello sviluppo di un territorio e delle persone che lo abitano – il riferimento primo è all’Alma Mater Studiorum di Bologna, fondata nel 1088 –, e ciò attraverso la diffusione del sapere e la promozione della ricerca.
In tal senso, nel corso dei secoli l’università è stata laboratorio di costruzione critica delle menti, al fine di diffondere, ma soprattutto di produrre, nuova conoscenza e di porla al servizio dello sviluppo emancipativo delle società, delle culture, dei territori di appartenenza. Nella società contemporanea, non a caso definita “società della conoscenza”, il ruolo delle università si è fatto ancora più impegnativo e cruciale, come peraltro testimoniano le più recenti raccomandazioni dell’Unione Europea (Commissione delle Comunità europee, Il ruolo delle università nell’Europa della conoscenza, Bruxelles, 5/2/2003). Alle due mission fondative – la formazione superiore e la ricerca – l’università aggiunge ora una terza mission, relativa alla formazione continua e all’apprendimento permanente che, proprio a seguito delle più recenti riforme universitarie (n. 509/1999 e n. 240/2010) si è concretizzata nell’aumento progressivo di studenti adulti, ponendo nuove impegnative sfide all’istituzione universitaria. Tuttavia, l’interrogativo cui questo numero di MeTis intende fornire ulteriori spunti di riflessione è il seguente: le riforme (curricolari e organizzative) che nel volgere di pochi anni hanno sottoposto l’università a trasformazioni profonde, quali conseguenze, positive e/o negative, hanno determinato? La situazione di disorientamento, se non di vera e propria crisi, che stanno vivendo a vario titolo gli atenei italiani – e in particolare la comunità accademica – può essere considerata una costruttiva “crisi di crescita” o rischia di travolgere l’università depauperandone per lungo tempo le funzioni e il ruolo fondativo che essa ha avuto nel corso dei secoli? I più recenti cambiamenti intervenuti in tema di architettura dei corsi di laurea, di valutazione dei percorsi formativi, di sistema di reclutamento dei docenti e di verifica della qualità della didattica e della ricerca, in che modo hanno modificato il volto delle nostre università?

La periferia come luogo materiale e simbolico, generativo di esperienza e di sapere, di cultura e di scienza, di dialogo e di confronto, controverso crocevia di scontro e di accordo, di discriminazione e di emancipazione, di progresso e di involuzione. Le periferie “servono” alla pedagogia perché qui essa trova infinite suggestioni atte a problematizzare l’esistente e mettere alla prova il proprio potenziale critico e riflessivo. La pedagogia “serve” alle periferie perché in essa queste trovano il miglior alleato per mantenere viva la mobilità dei propri confini e trasformare gli spazi e i tempi della marginalità, spesso intesi come residuali del centro, in spazitempi creativi e produttivi di rappresentazioni, immaginari, sistematizzazioni divergenti. Il margine, per via pedagogica, si configura come campo di continua oscillazione, come esercizio di ragione problematica che mette in discussione innanzitutto se medesima. MeTis intende esplorare le manifestazioni pedagogiche e didattiche che vivono del rapporto con le periferie, siano esse i quartieri suburbani delle metropoli o anche intere comunità che vivono di identità altre rispetto ai modelli culturalmente dominanti (zone interne, minoranze etno-linguistiche, comunità di migranti ecc.). Siano esse le periferie simboliche della controcultura (avanguardie artistiche, letterarie, politiche, culturali contemporanee) o della marginalità, dello svantaggio e della devianza (delle dipendenze, delle esclusioni, delle inabilità ecc.). Siano esse le periferie dei saperi (nuove discipline nate dalla contaminazione di sguardi altri sul mondo) o delle culture (risultanti dalle reazioni alle violenze delle culture dominanti con relative nuove costruzioni culturali). Siano esse, ancora, le pratiche formative ai margini dell’ortodossia disciplinare-scientifica con quanto esse hanno di contestativo e innovativo. Su tutto questo – e su quanto altro ancora di inedito potrà essere generato – la comunità scientifica è chiamata a interrogarsi e a tracciare percorsi di riflessione e di azione utili a riprogettare l’oggi e il domani dell’educazione.

Le ricerche, le riflessioni, le pratiche formative degli ultimi decenni hanno contribuito a ridefinire radicalmente la teoria-prassi dell’orientamento per l’intero corso della vita, nella molteplicità dei suoi luoghi e delle sue esperienze. In tal senso, parlare oggi di orientamento, nella società del cambiamento permanente, comporta la necessità di sottolinearne la natura complessa e sistemica, sia sul piano della legittimazione teorica, sia su quello della prassi concreta. Ciò al fine di meglio caratterizzarne l’identità, i compiti, le funzioni e i metodi. All’orientamento è affidato il compito di “sostenere” le persone nelle continue transizioni che si trovano a fronteggiare, trasformandole da situazioni di rischio a occasioni di crescita ed emancipazione personale, professionale, sociale.

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