Si può vivere "senza” lavoro? Il lavoro è o non è un bene comune?
Sono passati anni da un famoso volume di Rifkin dal titolo “La fine del lavoro” e dal “Manifesto del post-work” di Aronowitz in cui si immaginava una nuova società in cui il lavoro avrebbe assunto nuove forme, da una parte, incrementando fenomeni complessi come la disoccupazione e la mobilità e, per paradosso, dall’altra, aprendo a possibilità di ripensare il rapporto tra vita e lavoro, fino a estremizzarlo nella scelta di lavorare meno per vivere meglio.
Possibilità questa che, nel ventunesimo secolo, soprattutto in epoca post-pandemica, ha trovato la sua manifestazione più eclatante nei fenomeni della great resignation e del quiet quitting che raccontano di uomini e donne disposti a rinunciare a un lavoro sicuro, a “lavorare meno” per un lavoro di qualità o di "prendere le distanze" e dar nuovo senso all'attività professionale per recuperare e non perdere la dignità del soggetto-persona e la qualità della vita.
Ma si può davvero vivere "senza" lavoro? 

Il presente numero di MeTis si interroga, allora, su cosa voglia significare in termini pedagogico-antropologici "vivere senza lavoro", guardando ai due estremi della disoccupazione e della precarietà e, dall'altro lato, a fenomeni quali la great resignation e il quiet quitting: nella consapevolezza che, come diceva Nussbaum, la libertà sta nel poter scegliere.

Non è possibile ignorare l’importanza della funzione che, nella società contemporanea, riveste la divulgazione scientifica. Negli ultimi anni tale prassi, dall’alto valore educativo, formativo e istruttivo, ha cambiato media e volto in maniera impressionante, ricorrendo, con sempre maggior efficacia, agli strumenti informatici, sempre più utilizzati, soprattutto dai giovani e giovanissimi, per “darsi (più che farsi) un’idea” del mondo che li circonda.
L’incremento del flusso informativo ha naturalmente moltiplicato rischi e opportunità intrinseche alla divulgazione scientifica, riproponendo problemi antichi che sollecitano la pedagogia a promuovere un habitus critico e problematizzante sia rispetto alla fruizione dei contenuti divulgati sia alla produzione degli stessi per il vasto pubblico di utenti.

Il tema della guerra e della conseguente urgenza di pace è oggi tragicamente attuale e si accompagna a posizioni estremamente variegate e troppo spesso tra loro contradditorie.
Il confronto con la materialità della devastazione prodotta dalle guerre rende estremamente difficile anche solo problematizzare in forma costruttiva progetti e percorsi di educazione alla pace, ma proprio per questo è compito della pedagogia “promuovere” e “lavorare per” la pace a partire dal disvelamento degli espliciti e impliciti congegni, di natura pedagogico-didattica, che rendono fragile la strutturazione e la sostenibilità del suo essere desiderabile.

La contemporaneità ci esorta ormai da tempo a porre attenzione alle trasformazioni che stanno attraversando i corpi in seguito ai cambiamenti culturali, scientifici e tecnologici che la caratterizzano.
Rispetto a tali trasformazioni, quale peso ricopre il processo di ibridazione di identità alterità, maschile/femminile, naturale e artificiale che attraversa il corpo, nella costruzione dell’identità? Quale spazio di innovatività va riservato ai saperi? Come cambia il rapporto tra la pedagogia e le altre scienze?

La nascita dell’istituzione famiglia si perde nella notte dei tempi ma – a nostro avviso – la sua inalterata fondamentalità si regge proprio sulla capacità di modificarsi, adattandosi creativamente e costruttivamente rispetto alla propria epoca e appartenenza storica, sociale, culturale. Segnata, nel bene e nel male, dalle trasformazioni del proprio tempo, è chiamata ancor oggi a interrogarsi sul suo essere fondamento di una società che viene a vario titolo definita “liquida” (Bauman), “del rischio” (Beck), dei “legami fragili” (Sennett).
Se pensiamo, con Donati, che «la famiglia è l’ordine relazionale della realtà, fatta di individui ma soprattutto di relazioni», pedagogicamente vale allora la pena tornare a riflettere sull’idea di «famiglia come sorgente di beni (e mali) relazionali per sé stessa e per la comunità». Senza dimenticare gli studi ormai classici degli anni Settanta, come quelli di Horkheimer e di Cooper, che avevano denunciato la “scomparsa” e la “morte” della famiglia ma, al contempo, capitalizzando la sua capacità di riuscire ad attraversare le perturbazioni della crisi mantenendo la sua pregnanza generativa, innanzitutto, di affetti, di emozioni, di sentimenti, di relazioni a loro volta fondamento di pensieri, di idee, di valori.

In occasione del centesimo anniversario della nascita di Paulo Freire (21 settembre 1921-2021) si sono moltiplicati nel mondo eventi che hanno celebrato la sua opera e la fecondità del suo pensiero. La proiezione universale di questo filosofo e pedagogista ha ottenuto un riconoscimento mondiale, non solo per il valore intrinseco delle sue opere, tradotte ormai in numerose lingue, ma anche e soprattutto per il suo ruolo di “apri-pista” per l’educazione del futuro. Un futuro che riflette un’educazione diversa, radicata nei principi di emancipazione, diritti, giustizia economica e sociale, partecipazione, rispetto della natura e degli esseri viventi, riscatto politico delle minoranze e cittadinanza planetaria.
Nel volume sono raccolti i saggi di Silvia Maria Manfredi, Silvio Premoli, Heinz-Peter Gerhardt, Andrea Mulas, Afonso Celso Scocuglia, Silvia Maria Manfredi, Mariateresa Muraca, Eunice Macedo, Gisella Vismara, Francesca Aloi, Vito Minoia, Jarina Rodrigues Fernandes, Paolo Di Rienzo, Luiza Cortesão, Antonella Cuppari, Sara Bornatici, Nicola Andrian.

Quanto siamo abituati a cogliere la "bellezza collaterale" delle cose, degli eventi, delle esperienze, anche quelle più perturbanti e drammatiche, quelle che espongono al disorientamento e alla sconfitta, all’isolamento e alla rinuncia? Quanto e in che modo può essere possibile fare tesoro delle evenienze drammatiche che, spesso all’improvviso, colpiscono singoli e collettività, imparando a ricercare la bellezza nella catastrofe, il progetto nella sconfitta, la soluzione nella dissoluzione? Imparando, cioè, a trasformare il dolore in crescita, la perdita in nuove opportunità, l’isolamento sociale in riscoperta di relazioni affettive dimenticate o date per scontate?
Questo numero presenta una articolata rassegna di riflessioni sul ruolo che la pedagogia può svolgere nella capacità di dare valore a quella “bellezza collaterale” che proprio la formazione può attivare.

Nessuna cultura o società può essere o vivere senza storie, tanto quelle ufficiali, testimoniate dalle fonti primarie e depositate nella manualistica e nella saggistica scientifica, quanto quelle diffuse, disperse nelle tracce depositate - spesso nel profondo - dell’iconografia, dei linguaggi, degli immaginari, dei comportamenti, delle cronache che, immersivamente, ospitano la quotidiana vita di ciascun soggetto.
MeTis, con questa Call, intende presentare studi e ricerche inerenti quell'implicito pedagogico proprio di questa seconda "memoria storica", recuperando differenti modalità di trasmettere e costruire storie e narrazioni, esplicite ed implicite, che agiscono, più o meno intenzionalmente, sulla definizione delle diverse identità del soggetto, bambino e adulto. Saranno dunque accettati lavori che indaghino, teoricamente e/o praticamente, i dispositivi, le fonti e i beni materiali e immateriali, che hanno agito o agiscono per la conservazione e attivazione della memoria storica di eventi, personaggi, principi, valori.

È possibile, in una fase storica che vede il predominio delle logiche neoliberiste, scoprire un legame generativo e trasformativo tra pedagogia, economia ed educazione? È possibile mediare tra i rischi di una economia orientata all’individualismo, al narcisismo, all’utile personale e le possibilità di una economia altra, umanista e solidale, che recuperi il valore etimologico dell’oikos, quell’immagine calda dell’amministrare un bene comune, del condividere, dell’“essere insieme per”?
L’impegno, anche pedagogico, è quello di ristabilire il sostanziale nesso tra economia e società, rivendicando un approccio allo sviluppo centrato sul soggetto-persona che si coniughi con istanze tanto inattuali quanto emergenti quali la felicità, il ben-essere, la speranza, la comunità. Tutto ciò nella convinzione che sia possibile trasformare le famiglie, le scuole, le università, le imprese, le organizzazioni in “cantieri di speranza” per costruire altri modi di intendere l’economia e il progresso, per combattere, con le parole di Bergoglio, la “cultura dello scarto”, per dare voce e dignità a chi non ne ha, per proporre nuovi stili di vita personale e comunitaria.

I media hanno rappresentato e rappresentano ancor oggi lo strumento privilegiato di diffusione delle informazioni, di confronto e discussione di modelli culturali, a sostegno e garanzia del dibattito pubblico e dei processi di democratizzazione della società. Tuttavia, tale “mandato” si è col tempo complessificato, diventando, contemporaneamente e contraddittoriamente, strumento di manipolazione dell’opinione pubblica, soprattutto per la pervasività ed estensione, nel tempo e nello spazio, dei media utilizzati. Tutto ciò al punto di rendere difficile individuare il confine tra condizionamento e libertà di pensiero e di scelta.
Rispetto a tale scenario, cosa può fare l’educazione? Come può aiutare le donne e gli uomini a scoprire le potenzialità e le insidie che si nascondono, innanzitutto, nella Rete e a educare all’utilizzo corretto dell’informazione e della comunicazione mediale come esercizio reale di cittadinanza attiva?

I bambini di Milano sono i suoi più piccoli cittadini e i servizi educativi sono il luogo che la città offre loro per crescere e, ci piace pensare, per costruire una “attitudine” alla cittadinanza.
Milano è aperta e plurale, qui si incontrano stili e culture, in modo inclusivo. Anche nei servizi all’infanzia tutte le diversità sono accolte e valorizzate, perché ogni bambino è unico e diverso dagli altri. Si sperimenta una piccola comunità, che poi dovrà crescere. Si vive la relazione e il dialogo, che si nutre di diversi linguaggi. Si coltiva la curiosità e la scoperta dei luoghi stessi della città.

“Le parole sono pietre, possono essere pallottole. Bisogna saper pesare il peso delle parole e soprattutto far cessare il vento d’odio che è veramente atroce. Lo si sente palpabile attorno a noi” (Camilleri).
È il paradosso, quello icasticamente descritto da Camilleri, di un “immateriale e invisibile palpabile”, di un “quid” fatto della stessa sostanza di ciò che ci mantiene in vita – l’aria che respiriamo – e che, però, può arrivare a uccidere. Spingendo giovani fragili a decidere di mettere fine alla propria vita; abbandonando donne, bambini e adulti alla deriva in balia delle onde; trasformando la libertà di parola in “libertà di uccidere”, di ferire, di offendere e accusare; rispondendo con la violenza alla violenza della parola, del pregiudizio, dello stereotipo ghettizzante, della forzata e forzosa tolleranza, della paura subita e agita.
Non è solo una questione di odio razziale, xenofobo, etnocentrico. È un problema di istigazione all’odio contro la “differenza”, che si caratterizza per l’utilizzo di espressioni che diffondono, incitano, promuovono e sostengono rappresentazioni riduttive e denigranti. Al punto che il rischio imperante è l’abitudine all’odio, l’assuefazione alla “banalità del male” e all’ingiuria. Si tratta, allora, del rischio di abbandonare uomini e donne a una formazione – cognitiva, emotiva ed etica – collerica e intollerante, ad una strutturazione di mappe mentali che dell’odio facciano lo stile per connettere mondo interno e mondo esterno.

“Nessuno mi aveva mai detto che il dolore assomiglia tanto alla paura. Non che io abbia paura: la somiglianza è fisica. Gli stessi sobbalzi dello stomaco, la stessa irrequietezza, gli sbadigli. Inghiotto in continuazione. Altre volte è come un’ubriacatura leggera, o come quando si batte la testa e ci si sente rintronati. Tra me e il mondo c’è una sorta di coltre invisibile. Fatico a capire il senso di quello che mi dicono gli altri. O forse, fatico a trovare la voglia di capire. È così poco interessante. Però voglio avere gente intorno. Ho il terrore dei momenti in cui la casa è vuota. Ma vorrei che parlassero fra loro e non a me” (C. S. Lewis, Diario di un dolore, 1961).
Si aprono, improvvisi, squarci di vuoto. Si approssima, così, un orizzonte complesso, disordinato, confuso, che fa paura, che toglie, come racconta Lewis, parole, pensieri, relazioni. Un orizzonte che modifica il nostro modo di vedere e percepire il mondo, a metà strada tra la percezione di una umanità finita, limitata, mortale e il (talvolta contrastante) desiderio di un infinito, comunque esso si manifesti e lo si intenda. La questione posta, dunque, assume la forma della seguente domanda: in che modo crescere e aiutare a crescere (è questo il senso dell’educazione) anche attraverso il governo della propria finitudine – che non può non ammettere anche la sofferenza, il distacco, la perdita − e, in questo modo, raggiungere quella saggezza capace di dare senso alla vita e alimentare speranza per il futuro?

Il ruolo di primo piano rivestito dal capitale umano nella società dell’informazione e della conoscenza (White paper on education and training – Towards the Learning Society, 1995), rende attuale e pertinente una riflessione sulle molteplici forme – espresse nel sapere, nel saper fare e nel saper essere – in cui si articola il campo semantico di tale concetto. Nell’intento di costruire le basi per una promettente collaborazione tra saperi formali e saperi della pratica; tra saperi normalizzati e codificati esplicitamente e saperi informali contraddistinti da una componente tacita di conoscenza, il presente numero raccoglie contributi di riflessione teorica o di ricerca empirica relativi ai seguenti temi: - riflessioni storico-filosofiche ed epistemologiche che contribuiscano a chiarire il rapporto tra saperi e saperi della pratica nei diversi ambiti disciplinari; - la dialettica sapere/sapere della pratica nei processi di costruzione della conoscenza; - implicazioni della dialettica sapere/sapere della pratica sulla formazione degli insegnanti; - rapporto tra sapere formale e sapere della pratica nell’azione didattica e nella progettazione curricolare; - rapporto tra scuola e lavoro alla luce del binomio sapere e sapere della pratica; - dimensione pratico-percettiva e corporea dei processi di costruzione della conoscenza; - ruolo sociale ed educativo dell’artigianato culturale.

Il dono è una forma di resistenza attiva di fronte alle lusinghe pervasive di modelli di vita fortemente individualistici, che nulla hanno a che vedere con la legittima attestazione della propria identità ma che, al contrario, la mortificano nel momento in cui non ne riconoscono la natura ontologicamente relazionale, e dunque aperta e disponibile, in forma gratuita, all’alterità. 
Il dono, nella sua reciprocità del dare e del ricevere, vuole essere testimonianza di apertura e di fiducia in una umanità che si riconosce fragile ma che ha scoperto proprio nell’atto del donare  le forme e i modi, coerenti con le trasformazioni e le opportunità del tempo presente, per preservare e custodire la propria “umanità”.

Carlo Maria Martini, nel suo Viaggio nel Vocabolario dell’Etica, scrive che: “L’espressione ‘bene comune’ si compone di due parole: bene e comune. Bene significa il complesso delle cose desiderate che vorremmo augurare a noi e alle persone cui siamo legati. Comune deriva probabilmente dal latino cum munus che vuol dire compito fatto insieme, adempiuto insieme”. Il bene comune è, dunque, ciò che è patrimonio di tutti o, ancor meglio, ciò che garantisce e favorisce “il benessere e il progresso umano di tutti i cittadini”. Ampliando questa definizione, in una conversazione su RAI Filosofia, Stefano Rodotà ha sottolineato come i beni comuni esprimano i diritti inalienabili “che non coincidono né con la proprietà privata, né con la proprietà dello Stato”, includendo il diritto alla vita e anche il diritto alla conoscenza, specificamente, in rete. Proprio la rete è, poi, uno dei beni comuni di ultima generazione che – contrariamente al passato, quando ancora le relazioni erano limitate da materiali variabili spazio/temporali – è oggi è “un bene che implica la condivisione e la partecipazione attiva nella produzione di conoscenza. Ciò implica che non può essere privatizzato né sottoposto a restrizioni”.
Il bene comune è, più in generale, un concetto-sistema valoriale che si richiama a un umanesimo che non può incancrenirsi in personalismi e che, invece, richiede una ri-lettura in chiave ecologica e g-locale della fenomenologia della relazione uomo-mondo, richiamandosi non solo al principio di giustizia ma anche a quello di solidarietà.

Il crollo delle ideologie, le dinamiche consumistiche, la sorveglianza e il controllo hanno determinato, ha sostenuto Bauman, un disorientamento e una condizione di permanente incertezza (di “liquidità”) che ha interessato tutti gli ambiti di vita e di esperienza del soggetto tra i quali, a nostro avviso, sicuramente il mondo del lavoro.
L’intento del numero è, dunque, tracciare analisi e proposte pedagogiche che, senza trascurarne le criticità, sappiano disegnare la “faccia buona” del lavoro: un lavoro innanzitutto dignitoso, ma soprattutto capacitante e autorealizzativo, quel lavoro che l’Ilo (Organizzazione mondiale del lavoro) definisce decent, ovvero buono e sano, che non inibisca ma anzi esalti la creatività dei singoli e delle organizzazioni. I saggi e i materiali proposti attraversano la relazione tra sapere pedagogico e formazione-lavoro, nella prospettiva dell’apprendimento permanente, diffuso e profondo (lifelong, lifewide, lifedeep). Ciò a partire dalla consapevolezza che l’idea di educazione al lavoro si sta trasformando potentemente, anche condizionata da una spinta europeista (OECD per es.) che invita a promuovere occupabilità e self-placement dei giovani in una società in cui il lavoro, più che trovarlo, bisogna imparare a cercarlo, inventarlo, riprogettarlo, governarlo in forma critica, costruttiva e creativa.

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Isadora Duncan sapeva essere icastica, con il corpo come con le parole. E celebre è rimasta, pare, una sua voce: "Se potessi 'dire' che cosa significa, non avrei bisogno di 'danzarlo'" . Bateson, esperto di "cornici dai bordi taglienti", ha ripreso questa apertura sul "non dicibile"  per parlare di quanto, nei linguaggi, si pone su quel piano che separa conscio e inconscio epistemologico.
Proprio questa dinamica tra detto e non-dicibile segna la differenza tra i generi di traduzione del pensiero (letterario, iconico, musicale, mimico gestuale e via dicendo) che, per vie diverse, narrano aspetti della vita che non possono essere completamente esplicitati mentre, allo stesso tempo, non possono non essere comunicati. I linguaggi, ciascuno per propria vocazione, 'possono' esprimere l'indicibile "per altri linguaggi"  ed è questa la sfida che la presente call intende porre.
La sfida è integrare il saggismo, l'argomentazione scientifica classica del pensare pedagogico e didattico, attraverso l'uso di altre forme di organizzazione del pensiero: che ne è del non detto e del non dicibile attraverso la parola scritta? Di quanto eccede i limiti materiali dello scrivere saggista? Quanto siamo disposti a investire per indagare questa apertura di senso al fine di non lasciarla andare alla deriva e così perdersi  "ai margine del discorso" . Se ordinariamente il pedagogista è riconosciuto dalla comunità  scientifica in quanto ha prodotto saggistica pedagogica, è possibile pensare che esso sia tale anche quando, ad esempio, dipinga, poeti, fotografi, danzi di pedagogia?

Da moltissimi anni ormai esiste una letteratura scientifica che analizza l’importanza della narrazione nella costruzione e definizione, permanentemente incompiuta, della propria biografia esistenziale. A distanza di venti anni dalla pubblicazione del libro Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé (1996) di Duccio Demetrio, la pratica narrativa continua ad apparire come l’occasione più naturale attraverso cui dare forma all’esistenza: ricorrendo al codice orale e/o scritto, in chiave introspettiva e/o sociale, individuale e/o comunitaria, con parole dette, ascoltate, rappresentate, pensate. Ciascuna età della vita può essere, in tal senso, tras-formata dalla possibilità/capacità di ricostruire, attraverso il racconto, la propria esistenza individuando il filo che lega momenti ed eventi diversi, ricucendoli per ridare fisionomia e coerenza anche ad esistenze apparentemente disgregate. Non a caso l’approccio narrativo viene particolarmente utilizzato nelle esperienze di formazione, rivelando la sua funzione educativa con interlocutori diversi e nella molteplicità dei contesti nei quali si utilizza: con i bambini, con gli adolescenti e giovani, con gli adulti e con gli anziani; a scuola come sul luogo di lavoro; nei servizi educativi e di cura come nei luoghi della partecipazione politica e culturale; negli spazi pubblici come in quelli privati. I contributi che raccogliamo in questo numero intendono evidenziare la valenza educativa della pratica narrativa, ponendo al centro dell’intervento formativo proprio le storie, le biografie di tutti gli attori che agiscono nelle situazioni educative quotidiane, nei contesti formali come in quelli non formali e informali e che, intrecciandosi spesso tra loro, danno luogo a inedite storie di vita, non solo delle persone ma anche dei contesti: sociali, culturali, professionali.

L’immersione globale e diffusa nel mare della comunicazione multimediale rappresenta una realtà generalizzata e consolidata. In questo mare comunicativo, con sempre maggior frequenza, si ha l’impressione che una “notizia” sia ripresa e montata più e più volte in maniera proporzionale alla sua tragicità, con l’effetto di mettere in secondo piano l’intento informativo, a solo vantaggio degli aspetti “sensazionalistici” e “spettacolari”. Rincorrendo in tal modo l’imperativo dell’audience – talvolta con la falsa ingenuità di chi dichiara il diritto all’informazione e alla trasparenza come assoluti che finiscono con entrare in conflitto con diritti personali, comunitari e sociali – che finisce per sortire l’effetto di una progressiva perdita della capacità di “partecipare” ai problemi, alle sofferenze e spesso alle tragedie altrui. Conseguenza inevitabile è ingenerare una sorta di “narcosi” delle menti e delle coscienze rispetto al dolore rappresentato. Un dolore che talvolta diventa gossip, quando sono gli stessi interpreti a farsi primattori di uno show nel quale si contendono il ruolo di protagonisti principali a colpi di interviste, di immagini, di pseudo-scoop. I molti casi eclatanti degli ultimi anni mettono in luce la labilità del confine tra diritto all’informazione e sciacallaggio mediatico, tra partecipazione e curiosità, tra investigazione e pettegolezzo. Pongono, altresì, improrogabili questioni di natura educativa ed etica, nel momento in cui sollecitano a intervenire seriamente nella gestione della comunicazione multimediale proprio al fine di evitare quell’intorpidimento emozionale che, a poco a poco, indebolisce sia la capacità di “pensare” che quella di “sentire” la vita degli altri, come se la sovraesposizione mediatica rendesse gradualmente insensibili a eventi tragici o indifferenti nei confronti delle tante vite spezzate che hanno pelle, lingua, fede, cultura diverse dalla propria. O, semplicemente, non sono noi. In questo numero raccogliamo riflessioni sul tema della “comunicazione spettacolarizzata” e sui possibili interventi di natura educativa e formativa che possono contribuire a rendere visibile la dimensione umana della comunicazione, in una società che non può sottrarsi alle forme più accelerate ed evolute di quest’ultima ma che, al contempo, deve saperla governare in funzione dell’umano e non “contro” di esso.

Parafrasando il titolo di un celebre romanzo (L’amore ai tempi del colera) di Gabriel Garcia Márquez, questo numero della rivista intende riflettere su uno degli aspetti più problematici della società contemporanea: quello cioè della rinuncia a progettare il futuro, schiacciati su di un presente che non si riesce neanche a vivere pienamente e consapevolmente, perché voracemente inghiottito da una velocità fine a se stessa.
In una pubblicazione del 2008 intitolata Vite di corsa. Come salvarsi dalla tirannia dell’effimero, Bauman raffigura il tempo della modernità come un insieme di punti sparsi che non indicano alcuna traiettoria futura ma invitano a vivere momento per momento, senza consentire progetti, desideri, sogni da realizzare ma “occasioni” da consumare secondo una logica che motiva solo a godere dell’effimera possibilità dell’ora, vivendo nella dimensione del momentaneo come forma di protezione dall’angoscia di una vita priva di prospettive. La defuturizzazione è figlia della cultura dell’effimero e le vittime privilegiate sono soprattutto i giovani a cui, invece, dovrebbe appartenere – quasi costitutivamente – la dimensione del futuro. I giovani sono il futuro: il loro futuro personale ma anche quello della società cui appartengono e che deve poter e saper riprogettarsi insieme a loro e attraverso di loro. La stagnazione in un “presente onnipresente”, più subìto che vissuto, ingigantisce gli aspetti più deleteri di una crisi generalizzata, materiale e immateriale, con cui si è soliti identificare la società contemporanea: si parla di crisi economica, finanziaria, politica, sociale, ma anche di crisi valoriale ed educativa, cogliendo del termine solo la sua accezione negativa (che peraltro pare abbia preso il sopravvento soltanto nel secondo Novecento) rispetto al significato in positivo di trasformazione, di cambiamento, quindi anche di evoluzione e di emancipazione. Questo numero, quindi, richiama l’attenzione sulle possibilità e sulle capacità che il sapere pedagogico, e le scienze umano-sociali in generale, hanno di educare a costruire futuro, con uno sguardo preferenziale alle giovani generazioni: perché sappiano ri-apprendere a sognare, a sperare, a progettare una vita proiettata verso il futuro. Com’è giusto che sia.

In un testo rimasto inedito fino al 2002 (e attualmente pubblicato in un volume di Augusto Scocchera, Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, edito dall’Opera Nazionale Montessori), Maria
Montessori scrive: “Il bambino si avanza: questa è la verità! E come quando, invisibile, e nascosto nel seno materno, viene al mondo con una forza che nessuno può trattenere, così si avanza e nasce oggi il bambino in seno all’umanità sofferente. Ebbene, è necessario per noiaiutare questa nascita; che deve assicurare la sopravvivenza e il rinnovamento della civiltà […]. Bisogna organizzarci e creare il Partito del Bambino che richiede come base la coordinazione di tutto quanto ha fatto la scienza per conoscere l’infanzia e tutto quanto l’educazione ha rivelato per amarla e per servirla”. Con questo numero, MeTis intende cogliere le suggestioni montessoriane, straordinariamente attuali, quale spunto di analisi e di riflessione sul valore sociale e politico – non solo educativo – dell’infanzia e, conseguentemente, sulla necessità di “ripartire” da essa per ripensare il modo stesso di essere e di vivere l’umanità, in un momento storico in cui sono proprio i bambini a pagare, spesso con la vita, i conflitti etnici, politici, economici e sociali che attraversano l’intero pianeta. I concetti fondativi del pensiero montessoriano, esemplificati in alcune parole chiave –libertà, autonomia, pace, democrazia, eguaglianza – possono essere riletti e reinterpretati dalla comunità scientifica per proporre nuove riflessioni di grande valenza educativa e sociale. Per ripensare l’umanità a partire dall’infanzia.

L’istituzione universitaria ha da sempre rappresentato il centro propulsore dello sviluppo di un territorio e delle persone che lo abitano – il riferimento primo è all’Alma Mater Studiorum di Bologna, fondata nel 1088 –, e ciò attraverso la diffusione del sapere e la promozione della ricerca.
In tal senso, nel corso dei secoli l’università è stata laboratorio di costruzione critica delle menti, al fine di diffondere, ma soprattutto di produrre, nuova conoscenza e di porla al servizio dello sviluppo emancipativo delle società, delle culture, dei territori di appartenenza. Nella società contemporanea, non a caso definita “società della conoscenza”, il ruolo delle università si è fatto ancora più impegnativo e cruciale, come peraltro testimoniano le più recenti raccomandazioni dell’Unione Europea (Commissione delle Comunità europee, Il ruolo delle università nell’Europa della conoscenza, Bruxelles, 5/2/2003). Alle due mission fondative – la formazione superiore e la ricerca – l’università aggiunge ora una terza mission, relativa alla formazione continua e all’apprendimento permanente che, proprio a seguito delle più recenti riforme universitarie (n. 509/1999 e n. 240/2010) si è concretizzata nell’aumento progressivo di studenti adulti, ponendo nuove impegnative sfide all’istituzione universitaria. Tuttavia, l’interrogativo cui questo numero di MeTis intende fornire ulteriori spunti di riflessione è il seguente: le riforme (curricolari e organizzative) che nel volgere di pochi anni hanno sottoposto l’università a trasformazioni profonde, quali conseguenze, positive e/o negative, hanno determinato? La situazione di disorientamento, se non di vera e propria crisi, che stanno vivendo a vario titolo gli atenei italiani – e in particolare la comunità accademica – può essere considerata una costruttiva “crisi di crescita” o rischia di travolgere l’università depauperandone per lungo tempo le funzioni e il ruolo fondativo che essa ha avuto nel corso dei secoli? I più recenti cambiamenti intervenuti in tema di architettura dei corsi di laurea, di valutazione dei percorsi formativi, di sistema di reclutamento dei docenti e di verifica della qualità della didattica e della ricerca, in che modo hanno modificato il volto delle nostre università?

La periferia come luogo materiale e simbolico, generativo di esperienza e di sapere, di cultura e di scienza, di dialogo e di confronto, controverso crocevia di scontro e di accordo, di discriminazione e di emancipazione, di progresso e di involuzione. Le periferie “servono” alla pedagogia perché qui essa trova infinite suggestioni atte a problematizzare l’esistente e mettere alla prova il proprio potenziale critico e riflessivo. La pedagogia “serve” alle periferie perché in essa queste trovano il miglior alleato per mantenere viva la mobilità dei propri confini e trasformare gli spazi e i tempi della marginalità, spesso intesi come residuali del centro, in spazitempi creativi e produttivi di rappresentazioni, immaginari, sistematizzazioni divergenti. Il margine, per via pedagogica, si configura come campo di continua oscillazione, come esercizio di ragione problematica che mette in discussione innanzitutto se medesima. MeTis intende esplorare le manifestazioni pedagogiche e didattiche che vivono del rapporto con le periferie, siano esse i quartieri suburbani delle metropoli o anche intere comunità che vivono di identità altre rispetto ai modelli culturalmente dominanti (zone interne, minoranze etno-linguistiche, comunità di migranti ecc.). Siano esse le periferie simboliche della controcultura (avanguardie artistiche, letterarie, politiche, culturali contemporanee) o della marginalità, dello svantaggio e della devianza (delle dipendenze, delle esclusioni, delle inabilità ecc.). Siano esse le periferie dei saperi (nuove discipline nate dalla contaminazione di sguardi altri sul mondo) o delle culture (risultanti dalle reazioni alle violenze delle culture dominanti con relative nuove costruzioni culturali). Siano esse, ancora, le pratiche formative ai margini dell’ortodossia disciplinare-scientifica con quanto esse hanno di contestativo e innovativo. Su tutto questo – e su quanto altro ancora di inedito potrà essere generato – la comunità scientifica è chiamata a interrogarsi e a tracciare percorsi di riflessione e di azione utili a riprogettare l’oggi e il domani dell’educazione.